1. У здійсненому дисертаційному дослідженні професійна компетентність вчителя розглядається як інтегральна особистісна якість, яка характеризує його здатність до розв’язання професійних проблем і типових професійних завдань, що виникають у реальних ситуаціях педагогічної діяльності, з використанням знань, умінь, навичок і нахилів, освітнього й життєвого досвіду, цінностей. Професійна компетентність – це також проміжний етап до професійної майстерності, метою якого для кожного конкретного учня (студента, працівника закладу освіти) є набуття тих знань, умінь, навичок, якостей, яких йому бракує для досягнення необхідного рівня досконалості в обраній галузі навчання або діяльності. Встановлено, що професійна компетентність вчителя має складну структуру, яка включає функціонально пов’язані між собою компоненти: потрібнісно-мотиваційний (сукупність мотивів, адекватних цілям і завданням педагогічної діяльності); операційно-технічний (сукупність знань, умінь, навичок практичного розв’язання педагогічних завдань, а також загальних здібностей і професійно важливих якостей); рефлексивно-оцінний (здатність передбачати, оцінювати власну діяльність, вибирати стратегію поведінки, виходячи з адекватної оцінки себе й конкретної ситуації). 2. Розкрито основні причини кризи професійної компетентності педагогів і зроблено висновок про необхідність переміщення центру уваги з традиційної моделі підготовки фахівця, що була характерною для періоду індустріального розвитку суспільства, на формування у майбутніх фахівців здатності творчо, критично мислити, сприймати інновації тощо. У виборі оптимальних технологій навчання студентів - майбутніх учителів визначено проектну діяльність, визначено одним із ефективних засобів розвитку професійної компетентності. 3. На основі аналізу виявлено нахили до емпіричного проектування, що базуються на життєвих уявленнях і особистому досвіді. Проте нами доведено, що ці уміння недостатньо систематизовані, відсутня розгалужена структура проектної діяльності. Тому за результатами тестування на початку експерименту тільки 6 % студентів відчували стан “внутрішнього комфорту” щодо проектної діяльності, а в стані “внутрішнього вакууму” перебувало 50 % респондентів. Результати експерименту засвідчили позитивне ставлення до проектної діяльності як до одного з засобів формування професійної компетентності в педагогічному університеті, що впливає на зміну всіх компонентів професійної компетентності майбутніх учителів географії (так після проведення експерименту 50% студентів відчувають стан “внутрішнього комфорту”. У стані “внутрішнього вакууму” виявилося 8% студентів). Виробничі функції, безпосередньо пов’язані з проектною діяльністю, виявилися більш сформованими в результаті залучення студентів до цієї діяльності. Доведено, що важливим засобом формування професійної компетентності вчителя географії є проектна діяльність, яка пов’язує професійну компетентність з базисною кваліфікацією, водночас допомагаючи майбутньому учителеві зорієнтуватися в широкому колі питань, не обмежених вузькою спеціалізацією. Проектна діяльність забезпечує соціальну й професійну мобільність особистості, відкритість до змін і творчого пошуку, здатність до самовираження й самостворення, готовність оновлювати свої знання. 4. Розроблено модель формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності, яка складається з таких елементів, як: мета, педагогічні завдання, суб’єкти формування професійної компетентності, принципи, зміст, форми та методи роботи, критерії ефективності, умови формування професійної компетентності, результати. Теоретичний аналіз та результати апробації моделі дали змогу з’ясувати умови, що сприяють більш активній її реалізації: психологічні (потреба викладачів у професійному самовизначенні та розвитку, їхнє прагнення до переосмислення власного досвіду розвитку, індивідуально-професійна рефлексія; фактори, що сприяють деблокуванню захисних механізмів); соціально-психологічні (адміністративна й суспільна підтримка діяльності ініціативної групи викладачів, здатних виступити “каталізатором” творчих перетворень; творча взаємодія в проектувальній діяльності всіх її суб’єктів, що дає змогу визначити ”проблемне поле пошуку”, виробити загальні ціннісно-змістові орієнтири й колективну стратегію освітньої діяльності інституту); організаційно-педагогічні (створення науково-методичного центру; організація теоретико-методологічної підготовки, науково-методична й організаційна підтримка проектувальної діяльності; організація різних видів проектної діяльності теоретичного, конструктивно-методичного й конструктивно-технічного характеру). Встановлено та розкрито компоненти професійної компетентності майбутнього вчителя географії (потрібнісно-мотиваційний, операційно-технічний і рефлексивно-оцінний), визначено й охарактеризовано рівні їх сформованості (високий, середній, низький), які можна розглядати як критерії сформованості професійної компетентності. 5. Розроблений нами спецкурс для студентів – майбутніх вчителів географії “Психолого-педагогічні основи творчої проектної діяльності і проектного методу навчання” не лише сприяє підвищенню теоретичних та методичних знань і вдосконаленню практичних навичок проектної діяльності, а й створює умови для подальшого удосконалення проектувальних умінь, розширення діапазону їхнього використання та впровадження нових творчих проектів, активізує навчальну діяльність студента, наближає його до життя, оскільки є природовідповідним. 6. Проведене експериментальне дослідження підтвердило гіпотезу, що оволодіння майбутніми вчителями географії проектною діяльністю протягом навчання в педагогічному університеті сприяє розвитку їх професійної компетентності. Власне навчальне проектування передбачає використання різноманітних методів, пошук та творче інтегрування знань, умінь у різних галузях науки та освіти. Організація навчання й виховання майбутнього вчителя географії в університеті на основі розробленої моделі формування професійної компетентності виявилася достатньо ефективною. Виконана нами дисертаційна робота дала позитивні результати, але проблему не можна вважати вичерпаною. Вона потребує подальшого наукового дослідження, зокрема пошуку шляхів формування потрібнісно-мотиваційного компонента професійної компетентності; вироблення механізму координації діяльності професорсько-викладацького складу ВПНЗ у формуванні професійної компетентності майбутніх вчителів; створення системи моніторингу розвитку професійної компетентності студентів. |
