У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми формування пізнавальної самостійності студентів педучилища у процесі професійної підготовки, що виявляється у розкритті змісту поняття “пізнавальна самостійність студента педагогічного училища”, у розробці критеріїв і рівнів сформованості пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів, у визначенні дидактико-методичних підходів до формування пізнавальної самостійності студента педагогічного училища. Проведений історико-педагогічний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виявити три основні періоди формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища: 1- гуманістично-емпіричний (до середини ХІХ ст.), в який проходило становлення професійної освіти; 2- гуманістично-узагальнюючий (сер. ХІХ ст. – поч. ХХ ст.), коли створювались перші теоретичні засади і узагальнення; 3 – гуманістично-експериментально-гуманістичний (від поч. ХХ ст. до сьогодення). З’ясовано, що основна увага дослідників акцентувалася на пізнавальній самостійності школярів різних вікових груп, тоді як пізнавальна самостійність студентів педагогічних училищ не досліджувалась зовсім, і як результат – не визначені складники пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів та методика її формування. Умови навчання і професійної підготовки у відповідних навчальних закладах, вікові особливості студентів педучилищ мають свою специфіку, що обумовлювало необхідність проведення спеціального дослідження.
3. Теоретичний аналіз педагогічної та психологічної літератури дозволив нам визначитися з трактуванням поняття “пізнавальна самостійність”. Ми визначаємо пізнавальну самостійність студентів педучилища як професійну якість, що характеризується наявними професійними знаннями, сформованими професійними якостями пізнавального характеру, позитивними професійними цінностями, достатнім рівнем самопізнаня, розвинутою емоційною рефлексією, вмінням ставити і розв’язувати педагогічні завдання. 4.Теоретичні позиції та якісний аналіз результатів констатуючого експерименту дозволили виділити субстрати когнітивно-пізнавального, ціннісно-орієнтаційного та праксеологічного типу. Професійний субстрат пізнавального типу включає професійні знання (їх повноту, міцність, узагальненість, конкретизацію, системність, глибину) та професійні якості пізнавального характеру: здатність до виокремлення педагогічного завдання, гнучкість в оцінюванні педагогічної ситуації і завдання, здатність генерувати педагогічні ідеї з адекватним наступним їх аналізом, здатність прийняття професійного рішення гуманістичного спрямування, критичність оцінювання дій, здатність до широкого переносу. Професійний субстрат ціннісно-операційного типу пізнавальної самостійності утворюють цінності професійного спрямування, що включають позитивні професійні цінності, стійкість ознак орієнтирів, професійний інтерес, професійну самоадекватність (самопізнання, саморегуляція, самооцінка). Професійний субстрат праксеологічного типу передбачає проектування педагогічної діяльності (постановка та розв’язування педагогічних завдань, рефлексія) та емоційну складову педагогічної ситуації, що включає педагогічну емпатію, емоційну рефлексію та емоційність спілкування. 5. Критеріями сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища є: адекватність застосування професійних знань; професійні якості пізнавального характеру; цінності професійного спрямування; професійна самоадекватність; проектування педагогічної діяльності; емоційна складова педагогічної ситуації. За означеними критеріями виявлено рівні сформованості пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів: високий, середній, низький. 6.Узагальнюючі результати констатуючого експерименту показали, що формування пізнавальної самостійності, головним чином, відбувається у самостійній пізнавальній діяльності. Вони дали змогу визначити чотири етапи формування даної професійної якості: підготовчий, відтворюючий, відтворюючо-пошуковий, експериментально-пошуковий. 7.Результатом проведеного дослідження стала розробка дидактико-методичних підходів до цілеспрямованого формування пізнавальної самостійності студентів педучилища. У них було реалізовано засоби прямого й опосередкованого впливу на пізнавальну самостійність шляхом спеціально створеної системи педагогічних завдань. 8.Формування компонентного складу пізнавальної самостійності студента педагогічного училища за своєю структурою включало вплив на розвиток професійних субстратів когнітивно-пізнавального, ціннісно-орієнтаційного, праксеологічного типів. Якісні та кількісні результати формуючого експерименту переконливо засвідчили дієвість впровадження дидактико-методичних підходів до формування пізнавальної самостійності студентів педучилищ. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальше її дослідження може здійснюватись у напрямках поглибленого вивчення теоретико-методологічних засад формування пізнавальної самостійності; пошуків ефективних шляхів оцінювання пізнавальної самостійності та створення надійних, валідних і оперативних методик діагностування рівнів сформованості пізнавальної самостійності студентів вищих навчальних закладів; дослідження наступності у формуванні пізнавальної самостійності в загальноосвітній школі та вузі; вивчення зарубіжного досвіду з організації самостійної пізнавальної діяльності студентів. |
