У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження; намічено перспективу подальшої розробки проблеми. На основі теоретичного аналізу і результатів власного емпіричного дослідження, виокремлено подані нижче положення, які розкривають особливості розвитку образу “Я” дітей-сиріт у навчальному закладі інтернатного типу. 1. Категорія “Я” представлена як переживання, відчуття, окремі образи “Я”,
а на вищому рівні – як концепція “Я”, як систематизоване поняття “Я”.
“Я”-концепція не є тотожною поняттю “образ “Я”. Вона включає в себе як образ реального “Я”, так і суб’єктивну конструкцію можливого і необхідного “Я”, програму і механізм самоздійснення, з компонентами самооцінки й вибором індивідом цілей, завдань. Образи “Я” є окремими проявами єдиної “Я”-концепції,
в якій узагальнюються і систематизуються знання, отриманні індивідом про себе. Параметрами “Я”-образу є: когнітивна складність, виразність, послідовність, стійкість, міра прийняття або неприйняття самого себе, позитивне або негативне ставлення до себе. Факторами розвитку “Я”-образу виступають соціальне оточення та індивідуальний досвід діяльності та спілкування з іншими людьми. В умовах соціальної депривації формування системи “Я”-образів гальмується. 2. Відмінності в системі “Я”-образів у підлітків шкіл-інтернатів від системи “Я”-образів підлітків з повних сімей полягають у наступному: підлітки, позбавлені батьківського піклування, порівнюючи себе з іншими, оперують явними поверхневими ознаками особистості, в них недостатньо сформовані оцінювальна та прогностична функції самосвідомості. Оцінка інших людей відбувається переважно через когнітивно-прості інтерпретаційні схеми. Це призводить до того, що вони виявляються не здатними до адекватної оцінки оточуючих, прогнозування їхніх можливих конативних та афективних реакцій, а також відповідно у цих підлітків не вибудовується система самооцінювання себе через людей з найближчого оточення. Натомість підлітки загальноосвітніх масових шкіл, порівнюючи себе з іншими, оперують переважно груповими категоріями; у групі підлітків шкіл-інтернатів актуальними є лише статусно-рольові категорії. Засвоєння нової інформації утруднено через сталість та жорсткість сформованої та недиференційованої ідентифікаційної матриці. Це може призводити до утруднення формування нових «Я»-образів. Натомість у групі підлітків загальноосвітніх шкіл до статусно-рольових категорій додаються соціально-діяльнісні; у колективній ідентифікаційній матриці підлітків шкіл-інтернатів переважають суб’єктивні характеристики, що пояснюється браком соціальних груп, до яких залучені підлітки. Загалом це позначається на структурі системи
“Я”-образів. Тобто, не об’єктивні життєві позиції визначають складові “Я”,
а особистісні характеристики складають систему самоідентифікації підлітків, які перебувають в умовах соціальної депривації. В когнітивному компоненті ідентифікаційної матриці цих підлітків об’єктивній інформації про себе протистоять суб’єктивні категорії, констатація загально поширених якостей поступається пошуку особливих, неповторних особистісних проявів. 3. В результаті порівняння ступеня інтегрованості “Я”-концепції підлітків з’ясовано, що значеннєвий простір підлітків, позбавлених батьківського піклування, утворено трьома векторами – “дзеркальне майбутнє “Я”, “неможливе уявне “Я”, “нормативне “Я”, а значеннєвий простір підлітків загальноосвітніх масових шкіл утворено чотирма векторами – “нормативне “Я”, “ідеальне “Я”, “бажане “Я” “дзеркальне “Я” через однолітків”. При порівняльному аналізі отриманих у двох групах результатів виділено наступні особливості: обмеження соціальних контактів зумовлює залежність системи «Я»-образів майбутнього, від засвоєних оцінок значимих дорослих; підлітки інтернатів співвідносять своє майбутнє з рефлексивними очікуваннями значимих дорослих, у той же час ідентифікуючи себе з очікуваннями значимих однолітків. Це можна виразити як: «Я серед однолітків такий же, як вони». На відміну в підлітків з повних сімей образ майбутнього формується шляхом інтеграції власних уявлень про себе; образ-«Я» в підлітків шкіл-інтернатів погано диференційований, це скоріше самовідчуття, а не рефлексія й усвідомлена оцінка своїх якостей.
У підлітків з повних сімей образ-«Я» більш диференційований, у них зовнішні оцінки опосередковуються уявленням своєї особистісної цінності й унікальності. 4. За результатами порівняння емоційно-ціннісних складових системи
“Я”-образів підлітків обох груп можна зробити висновки про особливості емоційно-ціннісної складової в зазначених групах. В підлітків шкіл-інтернатів, у зв’язку з браком позитивних оцінок та емоційної підтримки з боку людей з найближчого оточення, відбувається формування емоційної залежності від значимих дорослих. Відсутність самосхвалення, поблажливості до себе, позитивних рефлексивних очікувань щодо ставлення призводять до внутрішньої конфліктності й самозвинувачення. Для обох груп є характерним значущий позитивний зв’язок між “віддзеркаленим самоставленням” і шкалами “аутосимпатії”, “самоповаги”. Тобто інтеріоризовані ставлення значущих інших є важливим аспектом емоційно-ціннісної складової системи “Я”-образів підлітків. 5. Дисгармонійність системи “Я”-образів пов’язана з особливостями психомоторних характеристик. Гармонія психіки й тіла у підлітків інтернатів, як правило, порушена тож вони перебувають в стані внутрішнього дискомфорту. У них страждають механізми енергозабезпечення життя й діяльності. 6. Адекватним і ефективним методом корекції дезінтегрованості і недиференційованості системи “Я”-образів підлітків, позбавлених батьківського піклування, є соціально-психологічний тренінг. Психокорекційні заходи дозволили підліткам експериментальної групи сформувати більш інтегровану систему “Я”-образів та скоригувати окремі аспекти самоставлення. Найбільших змін вдалося досягти в корекції когнітивного компонента системи “Я”-образів, водночас емоційно-ціннісний компонент системи “Я”-образів змінився набагато менше. Перспектива подальших досліджень полягає у психологічному обґрунтуванні системи організації виховного процесу в закладах інтернатного типу для створення середовища, яке б стимулювало особистісний розвиток дитини. З іншого боку, потребують обґрунтування та розробки навчальні програми та специфічні психокорекційні заходи, спрямовані на формування та розвиток цілісної інтегрованої “Я”-концепції у дітей, позбавлених батьківського піклування. | 