У дисертаційному дослідженні представлено теоретичне узагальнення та експериментальне розв’язання проблеми прийняття рішень у педагогічній діяльності, визначено рівні прийняття рішень відповідно до різних форм детермінації активності вчителя, встановлено закономірності, механізми та структуру прийняття рішень як діяльнісного процесу. 1. Процес прийняття рішень у педагогічній діяльності підлягає дії різнорівневих детермінаційних чинників, які визначають його змістові та процесуально-функціональні особливості. На активність вчителя у проблемних педагогічних ситуаціях чинять вплив фактори причинної, цільової й ціннісної детермінації, унаслідок чого вона має “поліфонічний” характер. На рівні причинної детермінації активність учителя постає як поведінка. Поведінкова активність педагога в проблемних ситуаціях проявляється в сукупності його реакцій на стимульні ситуаційні чинники. Прийняття рішення здійснюється у вигляді поведінкового акту, в якому зв’язок між зовнішніми впливами й відповіддю на них забезпечується слабко рефлексованими процесами. Детермінантами прийняття рішення на поведінковому рівні активності вчителя є зовнішньо-ситуаційні та внутрішньо-психодинамічні чинники. До перших належать впливи й стимули, що сприймаються вчителем як загрозливі й фрустраційні та на усунення або трансформацію яких він спрямовує свої дії. Внутрішніми чинниками є сформовані в учителя афективно-поведінкові патерни, які разом з процесами его-захисту спрямовані на підтримку цілісності його Я як компетентного й успішного педагога. На діяльнісному рівні активність учителя забезпечується дією чинників цільової детермінації. В основі прийняття рішень на цьому рівні лежить фактор усвідомлення й постановки педагогічної мети, зміст якої спрямовує та регулює цей процес, а сам учитель постає як суб’єкт педагогічної діяльності, що ставить мету, обирає засоби її досягнення, реалізує дії, смисл і процес здійснення яких усвідомлює й рефлексує. На ціннісному рівні детермінації діяльність вчителя набуває ознак ціннісно-смислової активності. Керуючись цінностями й смислами, вчитель виходить за межі професійних інтересів у простір визначальних основ своєї життєдіяльності й виявляє себе як людина, що осмислює й будує своє буття на певних світоглядних засадах, які не обмежуються особистими або професійно-педагогічними інтересами, а ієрархічно надбудовані над ними й виконують роль регуляторів, що опосередковують активність нижчих рівнів. 2. Процес прийняття рішення вчителем завжди відбувається в умовах проблемної педагогічної ситуації. В її основі лежить протиріччя між уявленнями педагога про мету, результати й оптимальне протікання його діяльності та реальними умовами його взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу, які ускладнюють їх реалізацію. Прийняття рішення вчителем є цілісним процесом його взаємодії з проблемною педагогічною ситуацією, який розпочинається з моменту сприймання вихідних умов й змістовно формується на всіх етапах її вирішення. Характеристика педагогічної ситуації як напруженої або фрустраційної релевантна аналізу прийняття рішення як поведінкового акту. На діяльнісному рівні активності прийняття рішення постає як процес розв’язання вчителем проблемної педагогічної ситуації. Внаслідок сприймання й осмислення педагогом умов ситуації та визначення ознак бажаного результату (мети), проблемна педагогічна ситуація трансформується в задачу. 3. Мета педагогічної діяльності, відповідно до якої стає можливим визначення критеріїв ефективності педагогічних рішень, полягає у сприянні вчителем творчому розвитку особистості учнів. Особистісно орієнтований підхід до навчання й виховання базується на визнанні вчителем цінності кожного учня, на ставленні до нього як до суб’єкта, на розумінні його внутрішніх потенціалів, що складають основу духовного зростання особистості. 4. Аналіз співвідношення понять “особистість вчителя” й “учитель як суб’єкт педагогічної діяльності” свідчить, що вони відповідають різним аспектам психології педагога. Поняття “особистість вчителя” визначається через його професійно значущі властивості відповідно до системи педагогічних стосунків, поняття “суб’єкт педагогічної діяльності” – вказує на його діяльнісну модальність. Дослідження процесів проблематизації, вибору й прийняття рішення в проблемних ситуаціях, саморегуляції, саморефлексії й цілепокладання стає можливим на рівні аналізу вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності. Прийняття педагогічного рішення є процесом самоорганізації й саморегуляції діяльності суб’єктом у проблемних педагогічних ситуаціях. 5. Поведінкова активність учителя у напружених ситуаціях залежить від чинників, що не досягають рівня його суб’єктної саморегуляції. Основним механізмом прийняття рішення вчителем як поведінкового акту є актуалізація процесів внутрішньої та зовнішньої активності, спрямованої на самозахист і підтримку цілісності його Я в ситуаціях, що сприймаються як загрозливі та напружені. У процесі прийняття рішень на поведінковому рівні активності вчителя існують такі закономірності: самозахисна спрямованість дій учителя та їх зв’язок з функціонуванням різних механізмів психологічного захисту; заміщення об’єкта агресії й розрядка емоційної напруги; дезорганізація діяльності в ситуаціях високого рівня напруженості та в ситуаціях “звинувачення”. Прояви поведінкової активності вчителя в проблемних ситуаціях у змістовно-смисловому відношенні не узгоджуються з цілями педагогічної діяльності, оскільки пов’язані з агресивними та захисними діями або з виникненням деструктивних емоційних станів, що перешкоджають процесу вирішення проблемних ситуацій. 6. На діяльнісному рівні активності вчителя процес прийняття рішення набуває операційно розгорнутого вигляду, завдяки чому зв’язок впливів “на вході” з діями “на виході” втрачає свою інваріантність та нав’язливість. Діяльнісна будова процесу прийняття педагогічного рішення на всіх етапах містить змістовно-смислову та функціонально-операційну складові. Змістовно-смислову сторону процесу прийняття рішення утворює динаміка сенсів, які актуалізуються в процесі сприймання ситуації, обмірковування й зважування рішення впродовж усього процесу. Смислове коло проблем, на основі яких учителі сприймають й осмислюють педагогічні ситуації, окреслюється егоцентричною, діловою, особистісною й ціннісною смисловими домінантами. Кожна з них становить змістову основу рішення, оскільки іманентно містить уявлення педагога про кінцевий результат. Егоцентрична смислова домінанта проявляється у визначальному впливі на зміст рішення мотивів, пов’язаних з підтримкою позитивного образу Я вчителя. Смислова репрезентація умов ситуації як егоцентричної виступає корелятом поведінкового рівня активності педагога. Існує закономірність, пов’язана зі скороченням частоти її прояву при актуалізації мисленнєвих дій учителя в умовах його покрокової концентрації на функціональних ланках процесу прийняття рішення. Ділова домінанта виявляється в спрямованості педагогічного рішення на дотримання організаційно-нормативних вимог діяльності. Особистісна смислова домінанта визначає зміст рішень, спрямованих на отримання результатів, корисних з погляду сприятливого розвитку особистості учнів. Домінування ділового й особистісного сенсу в змісті педагогічних рішень відповідає діяльнісному рівню активності вчителя й забезпечується механізмами цільової детермінації. Це супроводжується децентрацією його свідомості від проблем підтримки свого іміджу та захисту ураженого Я. Ціннісна домінанта є індикатором актуалізації механізму ціннісної регуляції, функціонування якого у процесі розв’язання проблемної педагогічної ситуації полягає в опосередкувальному впливі життєвих світоглядних позицій вчителя на зміст рішення. Функціонально-операційну сторону процесу прийняття вчителем рішення утворюють функціональні ланки, операції та механізми, що визначають якість змістовно-смислового аспекту рішення. Структура функціонально повноцінного процесу прийняття педагогічного рішення містить операції “привласнення” проблемної ситуації, смислової репрезентації її умов, виділення протиріччя й визначення мети, пошуку варіантів рішення, побудови “сценаріїв” педагогічного впливу, формування поля вибору, зіставлення альтернатив на основі їх аргументованої критичної оцінки й порівняння, здійснення вибору певного варіанту рішення, його ймовірнісної прогностичної оцінки. Механізмами прийняття рішення як суб’єктно-діяльнісного процесу є проблематизація, цілепокладання, продукування гіпотез, аргументація, вибір та антиципація. Ефективність функціонування зазначених механізмів пов’язана з розвиненістю в учителя критичного мислення й педагогічної рефлексії. 7. Процес прийняття рішення на ціннісно-смисловому рівні активності педагога визначається його особистісними цінностями, життєвими принципами й моральними переконаннями. Існує закономірність, відповідно до якої розвинену здатність до осмислення процесу рішення з позицій ціннісних та смислових орієнтирів частіше виявляють учителі, які мають найменш напружену систему его-захисту. Дії педагога тут не спонукаються й не “підштовхуються” егоцентричними мотивами ураженого Я, а “тягнуться” до цінностей. При включенні в процес прийняття рішення регуляторів ціннісного рівня активність учителя зберігає свої суб’єктно-діяльнісні характеристики, при цьому в змістовому відношенні наповнюється не тільки професійними смислами, а й буттєвими, гуманістичними цінностями, у світлі яких педагогічні ідеали постають як окремий прояв загальнолюдських устремлінь. Процеси вибору, рефлексії й осмислення при прийнятті рішень стають за таких умов більш глибокими і свідомими; ставлення до учня характеризує не просто професійну, педагогічну позицію вчителя, а базується на принципах, за якими він свідомо будує свої взаємини з людьми. Дитина сприймається не тільки як учень, з проблемами розвитку якого пов’язані професійні функції педагога, а як людина, особистість, що розглядається з позицій і перспектив її майбутніх життєвих задач, стосунків зі світом і людьми. 8. Ефективність рішень, що приймаються вчителями в проблемних педагогічних ситуаціях, визначається такими критеріями: - критерій мети характеризує відповідність прийнятого рішення меті педагогічної діяльності, його спрямованості на особистісний або інтелектуальний розвиток учня; - критерій засобів відображає педагогічно-дійову сторону рішення, або ступінь відповідності дій учителя поставленій ним педагогічній меті та визначається наданням переваги демократичним, а не авторитарним або примусовим засобам впливу на учнів; - функціональний критерій характеризує операційну будову процесу прийняття рішення, яка лежить в основі функціональної моделі його структури. Здатність учителя до операційного розгортання функціональних ланок процесу прийняття рішення на основі його суб’єктно-діяльнісних механізмів підвищує якісні особливості змістовно-смислової сторони рішення і забезпечує більш високий рівень його ефективності. Цей критерій в широкому плані характеризує ступінь суб’єктної включеності вчителя в процес побудови власної активності в проблемних ситуаціях. 9. Уміння прийняття ефективних педагогічних рішень можуть розвиватись у вчителів в умовах спеціально організованої діяльності, що складає основу технології рефлексивно-цільового тренінгу. Основними умовами формувального впливу рефлексивно-цільового тренінгу на розвиток у вчителів умінь прийняття рішень є активне, рефлексивне й смислове самовизначення педагогів щодо ключових питань педагогічної діяльності й спілкування, результатом якого стає змістовне збагачення системи професійних, особистісних та ціннісних позицій учителя, а також операційна проробка етапів процесу прийняття рішення, що складають його функціональну структуру. Умови й засоби навчання, покладені в основу запровадженого нами тренінгу, становлять собою систему каталізуючих чинників, вплив яких актуалізує суб’єктні властивості вчителів, унаслідок чого процес прийняття педагогічних рішень виходить на діяльнісно-цільовий та ціннісно-смисловий рівні. Це супроводжується послабленням механізмів поведінкової активності педагогів у проблемних педагогічних ситуаціях. Перспективи подальшого вивчення проблеми прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях ми бачимо в більш глибокому дослідженні питань, які було окреслено в нашій роботі лише в загальних рисах. Це – проблема ціннісної детермінації та регуляції активності педагога в ситуаціях прийняття рішень; вивчення змістових особливостей внутрішнього конфлікту вчителя та їх взаємозв’язку з поведінковою активністю в проблемних ситуаціях; дослідження процесу прийняття педагогічних рішень на рівні інтерактивно-комунікативних технологій, які складають конструктивні й деструктивні (маніпулятивні, агресивно-примусові тощо) шляхи рішення; вивчення особливостей процесу прийняття педагогічних рішень у контексті проблеми індивідуального стилю діяльності вчителя та ін. | 