1. Теоретичний аналіз проблеми дослідження свідчить про те, що різні аспекти спілкування та взаємодії загалом та в педагогічному процесі, зокрема, є досить детально розробленими. Тлумачення взаємодії є широким: як самостійна категорія, як інтерактивний бік спілкування, як вид людської активності тощо. Стосовно нашого дослідження взаємодія виступає як одна із сторін спілкування, у взаємозв’язку з комунікативною та перцептивною сторонами, про що свідчить взаємозалежність між феноменами „взаємодія”, „стосунки”, „ставлення”. 2. Педагогічний процес у вітчизняній психології розуміється як спільна діяльність вчителя та учнів, яка розглядається з двох позицій: а) діяльнісна детермінація психічного розвитку; б) соціально-діяльнісна детермінація психічного розвитку. 3. Серед аспектів проблеми, яка досліджується, вивчаються різні форми взаємодії, умови її оптимізації, особливості формування особистості та міжособистісних стосунків у процесі педагогічної взаємодії, розробляються нові технології, які роблять педагогічну взаємодію продуктивною. Поза увагою дослідників залишаються питання, пов’язані з психологічними неформалізованими, неспецифічними структурами, які відкривають розуміння особливої природи взаємодії педагога і учнів та впливають на її ефективність. При визначенні поняття „взаємодія” ми виходимо з того, що це такий зв’язок між членами групи, при якому дії однієї із сторін викликають певні дії з боку інших. У психолого-педагогічних дослідженнях особистість вчителя виступає системотвірним чинником педагогічної взаємодії. Детально вивчено професійно важливі якості вчителя, його суб’єктність, самосвідомість („Я-концепція”, саморозуміння), стилі педагогічної діяльності, а також педагогічні конфлікти. Поза увагою дослідників залишилися аспекти проблеми, пов’язані зі ставленням вчителів до учнів та їх вплив на формування відповідного ставлення з боку учнів. Важливість дослідження взаємодії вчителя із старшокласниками зумовлена тим, що цей віковий період є важливим у становленні особистості, її особистісних та життєвих цінностей, необхідності особистісного та професійного самовизначення. 4. Форми емоційних стосунків у діаді „вчитель-учень” мають певну структуру емоційно-оцінних компонентів і залежать від ставлень суб’єкта до суб’єкта. За блоком позитивних модальностей ці стосунки виявляються, насамперед, у формі поваги, довіри, симпатії. За блоком негативних модальностей спостерігається більш різноманітна палітра форм ставлень: в учнів найчастіше – антипатія, недовіра, неприязнь, а в учителів – жаль, підозрілість, здивування і антипатія. 5. Аналіз показав зумовленість функціонально-рольового чинника на механізми формування стосунків у діаді „вчитель-учень”. У ситуації значущої міжособистісної взаємодії в учнів домінуюче значення мають механізми „дефіцит”, „бумеранг”, „співзвуччя”, „пізнавальний інтерес”, а в учителів – „еталон”, „сприяння”, „пізнавальний інтерес”, „впорядкування”. Виокремлені механізми формування міжособистісних стосунків у діаді „вчитель-учень” виявляють зв’язки, насамперед, із задоволенням афіліативної потреби учасників педагогічного процесу як потреби в духовно-психологічній, емоційній єдності (в прийнятті, повазі, симпатії тощо), а також потреб, пов’язаних з виконанням спільної діяльності. 6. Істотний вплив на механізми формування міжособистісних стосунків мають статусні характеристики учасників педагогічної взаємодії. Так, у групі „ізольованих” учнів ситуація дефіциту визнання їх як особистості актуалізує дію, насамперед, механізмів „бумеранг” і „сприяння”. У групі учнів-„зірок” у формуванні ставлень до вчителя перше місце займає механізм „еталон”. У „ізольованих” вчителів порівняно з учителями-„зірками” інтенсивніше виявляються „сприяння” і „співзвуччя”. 7. Механізми формування емоційно-оцінної сторони міжособистісних стосунків залежать від індивідуально-психологічних особливостей учасників. Особливо це стосується таких характеристик особистості, як тривожність, емоційна нестійкість, інтровертованість, інтелект. Так, у тривожних школярів найбільше значення серед домінуючих механізмів мають „пізнавальний інтерес”, „краса” і „бумеранг”, у емоційно нестійких – механізм „сприяння”, а у інтровертів – „співзвуччя”. Для учнів з низьким рівнем інтелекту найбільшу інтенсивність має механізм „бумеранг”, для учнів з високим рівнем – механізм „сприяння”. Інша сторона діади – вчителі – характеризуються специфічними особливостями актуалізації механізмів ставлень до учня. У тривожних вчителів найбільш інтенсивними є механізми „впорядкування” і „сприяння”. У емоційно нестійких вчителів виявлені аналогічні з учнями механізми. Для інтровертованих вчителів велике значення мають механізми „бумеранг” і „сприяння”. Значення локусу контролю порівняно незначне в обох вибірках, що дозволяє говорити лише про тенденції впливу цієї характеристики на формування міжособистісних стосунків. 8. Важливу роль в дії механізмів формування ставлень відіграють і соціально-демографічні характеристики учасників взаємодії. Так, за віковим параметром у школярів виявлено неперервне зростання від 8-го до 11-го класу значущості механізмів „співзвуччя”, „еталон” і „дефіцит”, що зумовлено розвитком самосвідомості. Вчителі-жінки різкіше диференціюють учнів на улюблених і нелюбимих, ніж вчителі-чоловіки. Для жінок найбільше значення мають механізми „бумеранг” і „співзвуччя”, тоді як для чоловіків – діловий аспект спілкування і механізм „еталон”. Вчителі похилого віку, а також вчителі, що не мають великого педагогічного стажу, апелюють до механізму „сприяння”; молоді вчителі – до механізму „бумеранг”, а вчителі з великим стажем роботи частіше орієнтуються на механізм „впорядкування”. Перспективи подальших досліджень пов’язані з вивченням впливу інших соціально-психологічних чинників на механізми формування міжособистісних стосунків в системі „вчитель-учень”, а також пошук шляхів корекції цих стосунків. |
