У дисертаційній роботі здійснено теоретичне узагальнення і нове розвяза’ння проблеми емоційного розвитку учнів у молодшому шкільному віці в умовах різних типів навчання при переході до основної школи, що виявляється у розкритті суті і специфіки цього процесу, змісту емоційних властивостей особистості учнів, у дослідженні залежності емоційного розвитку учнів від типу навчання, зміни типу навчання з розвивального на традиційне з переходом до основної школи, а також впливу у цей період додаткового соціально-психологічного чинника у вигляді рекомбінації класних груп. Були визначені структурні відмінності в емоційних властивостях учнів молодшого шкільного віку, які обумовлені впливом вищезазначених чинників. Були сформульовані наступні висновки: 1. Розвивальне навчання в молодшому шкільному віці обумовлює більш оптимальний і продуктивний напрямок формування емоційної сфери учнів, ніж традиційне навчання. Ефектами впливу розвивального навчання на розвиток емоційних властивостей особистості учнів у молодшому шкільному віці є позитивний загальний емоційний настрій, впевненість у собі, ініціативність, ріст спонукальної сили просоціальних переживань, доброзичливість. Ефектами впливу традиційного навчання на розвиток емоційних властивостей особистості учнів в молодшому шкільному віці є негативний загальний емоційний настрій, невпевненість у собі, нерішучість, відчуття безпорадності, протистояння з дорослими та ровесниками. 2. Зміна типу навчання з розвивального на традиційний в період переходу з початкової школи до основної є для дітей психотравмуючою обставиною. Безпосередньо після зміни типу навчання у дітей актуалізуються стани здивованості, нерозуміння, розгублення, збільшуються фрустрованість і внутрішня конфліктність. Вони є наслідками неузгодження засвоєних звичних норм регуляції взаємостосунків і нових умов навчання. Намагання зберегти самоповагу й самоствердитися у колишніх дітей розвивального навчання можуть набувати неконструктивнго характеру. Тривала дія умов традиційного навчання чинить негативний уніфікуючий вплив на зміст емоційних утворень у колишніх учнів розвивального навчання. У них накопичуються симптоми емоційного неблагополуччя: відчуття невдачі, хронічна незадоволеність собою, астенізація, агресивні й тривожні захисні тенденції, спрямовані проти дорослих. Для забезпечення можливості зберегти свою внутрішню позицію колишні учні розвивального навчання винаходять такий спосіб прихованого опору системі, як подвійні відносини з дорослими. 3. В умовах зміни типу навчання з розвивального на традиційне виявлено післядію емоційних ефектів розвивального навчання. Безпосередньо після зміни типу навчання, що збігається з початком п’ятого класу, особливості емоційної сфери у колишніх учнів розвивального навчання виявляють відносну стійкість, яка має ознаки позитивності і конструктивності: відчуття повноцінності, впевненість у собі, доброзичливість, просоціальність. На противагу цьому у разі незмінного традиційного навчання у дітей збільшуються негативні тенденції, що вже намітились в молодших класах: недовіра до себе, пригніченість, агресивність, дискомфорт стосунків з ровесниками і дорослими, безпорадність. В умовах тривалої дії традиційного навчання негативні емоційні наслідки психотравмуючої зміни типу навчання у колишніх учнів розвивального навчання відносно компенсуються. Емоційні ефекти розвивального навчання також виявляють відносну резистентність що до несприятливих обставин навчання: у дітей зберігаються впевненість у своїх можливостях, спокійний емоційний настрій, соціабельність – на фоні незахищеності, недовіри до себе, агресивності, що характерні для дітей, навчання яких було організоване з першого класу за традиційним типом. 4. Розвивальне навчання зумовлює більшу диференційованість емоційної сфери учнів (що виявляється у більшій кількості факторів, що описують організацію емоційних властивостей особистості учнів), більше розмаїття емоційних переживань, вищу конструктивність саморегулювання, рефлексивність. В молодшому шкільному віці у структурі емоційної сфери учнів розвивального навчання найбільш вагомими є фактори Ставлення до себе і Ставлення до своїх дій, тоді як у разі традиційного навчання – Тривожного і Агресивного захисту. Зміна типу навчання у період переходу з початкової школи до основної негативним чином визначає зміну факторної структури емоційної сфери учнів. Поява факторів Агресії, Тривоги, Безсилля й Конформності, зникнення фактору Самореалізації безпосередньо після зміни типу навчання свідчить про виникнення негативних і протирічних емоційно-регулювальних ефектів. До них можна віднести тривогу, почуття безпорадності, намагання усунути дискомфорт будь-якими способами з метою зберегти самоповагу й уникнути конфліктів з оточуючими. Через рік після зміни типу навчання факторна структура емоційної сфери у колишніх учнів розвивального навчання відновлюється й наближається до доперехідного стану. Крім того з’являється якісно новий фактор Відношення до своїх міркувань. Протилежно, для незмінно традиційного навчання найбільш вагомими залишаються фактори Агресії й Напруженості, що свідчить про високу міру змістовної спадкоємності факторної структури емоційної сфери учнів. При цьому сама структура сгортається й стає менш диференційованою. 5. У колишніх учнів розвивального навчання, що не зазнали впливу соціально-психологічного чинника у вигляді рекомбінації складу класних груп (основна гомогенна група), безпосередньо після зміни типу навчання посилюється ворожість, водночас в учнів традиційного навчання, що не зазнали впливу соціально-психологічного чинника (контрольна гомогенна класа), також зростають ворожість і агресивність, що свідчить про ескалацію антикооперативних тенденцій. В учнів, що зазнали впливу соціально-психологічного чинника (гетерогенні класи), динаміка емоційно-регулятивних утворень має протилежний характер. У колишніх дітей розвивального навчання (основна гетерогенна група) безпосередньо після зміни типу навчання завдання побудувати відносини з новими співучнями стає не менш значущим, ніж освоєння нових умов провідної діяльності. Його розв’язанню сприяє зниження ворожості й агресивності. Як наслідок соціально-психологічної активності колишні діти розвивального навчання відчувають більшу групову співпричетність і менші комунікативні утруднення. Їх активність двояко впливає на дітей незмінно традиційного навчання (контрольна гетерогенна група). У останніх стримується зростання ворожості й агресивності, проте стримується й розвиток ініціативності й самостійності. Наявність перед дітьми основної гетерогенної групи одночасно двох актуальних завдань (адаптації й кооперації), розв’язання їх тільки за рахунок власних ресурсів при відсутності підтримки з боку оточення призводить до нервово-психічного виснаження, перевтоми. Дія соціально-психологічного чинника посилює уніфікуючий вплив традиційного навчання. Динаміка й зміст емоційних властивостей особистості учнів в основній гетерогенній групі набувають подібності з контрольною гетерогенною групою (недовіра до себе, депресивність). Водночас у основній гомогенній групі така подібність значно менша (зберігаються позитивність, наполегливість, упевненість у собі). Тенденція до уніфікації має місце і в разі незмінно традиційного навчання: спільне навчання з дітьми, в досвіді яких присутня колективно-розподілена навчальна діяльність, обумовлює індукцію сприятливих емоційних особливостей, таких як доброзичливість або формування неагресивних способів підтримання взаємовідносин. Отримані дані можуть бути застосовані для керування віковим розвитком емоційної сфери учнів, створення сприятливих умов для розвитку особистості учнів, складання рекомендацій з організації навчального процесу в системі шкільної освіти. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Продовдженням теми може стати вивчення довгочасної перспективи формування емоційних властивостей особистості: у підлітковому, юнацькому, дорослому віці – з урахуванням типу навчання в початковій і основній школі, а також взаємовпливу розвитку емоційної, пізнавальної, мотиваційної та ціннісної сфер психіки. |
