Розбудова сучасних освітніх систем в розвинутих країнах Заходу, зокрема у країнах-членах Європейського Союзу, відбувається в різновекторних координатах централізації і децентралізації, глобалізації й регіоналізації, інтеграції й дезінтеграції. 1. З позицій концепції цілісності світового педагогічного процесу й філософії освіти заслуговують на особливу увагу саме інтеграційні процеси у реформуванні освіти – передусім в напрямі такої педагогізації суспільства, за якою відбувається гармонізація тенденцій централізації і децентралізації, глобалізації й регіоналізації, а також інтеграції й дезінтеграції. Серед інших системних динамічних характеристик освітніх реформістських стратегій у 15-ти країнах-членах Європейського Союзу особливої ваги набувають, зокрема, такі процеси, як: активізація законодавчої діяльності у сфері удосконалення структури шкільної освіти й забезпечення реалізації державних, регіональних і муніципальних проектів модернізації школи; демократизація систем освіти в напрямі подолання в ній дуалізму і селективності; створення єдиної загальноосвітньої школи, у системі якої поєднується дошкільна підготовка, початкова школа та перший цикл середньої школи; виокремлення в системі середньої школи старшого циклу (третій-четвертий роки навчання) з орієнтацією на диференціацію систем вибору навчальних дисциплін або різних типів профілюючого фахового навчання; спрямування державної політики у сфері реформування освіти на підвищення якості професійно-технічної освіти як пріоритетного завдання суспільства; реалізація освітніх держаних програм, зорієнтованих на забезпечення всім учням сприятливих умов для успішного навчання і підготовку їх до адекватного сприйняття варіабельних ситуацій соціально-економічних трансформацій; модернізація змісту обов’язкової освіти за імперативами соціально вагомих пріоритетів, пов’язаних з новими шляхами розв’язання проблем розбудови сучасного високотехнічного світу; удосконалення технологій навчального процесу в напрямі впровадження системи методів, стимулюючих розвиток пізнавальної активності учнів, критичного мислення, розширення їх креативних можливостей і самостійності. 2. Однією з найголовніших характеристик сучасного освітнього поступу є послідовна розбудова системи неперервної освіти — освіти протягом всього життя людини як багатосторонній діалектичний процес, суспільно вагомим імперативом якого є орієнтація на демократизацію освіти. Тут освітні інституції Європейського Союзу і Ради Європи у своїй проективній та аналітичній діяльності дотримуються ідеології координації і гармонізації глобальних, континентальних і регіональних параметрів реформування освітніх систем у координатах гуманістичних і демократичних векторів розбудови сучасної цивілізації — власне розвитку такої філософії освіти, базовим змістом якої є послідовний антропоцентризм. Сформульовані ще у сімдесяті роки XX ст. (П.Ленгранд, Р.Дейв, Е.Фор та ін.) концептуальні ідеї теорії неперервної освіти протягом всього життя по суті визначили магістральний напрям реорганізації всієї системи освіти за якісно новим соціальним імперативом – орієнтацією на демократичний пафос загальнолюдських цінностей як фундамент системного поєднання всіх форм і типів формальної і неформальної освітянської діяльності. Саме з цих позицій концепція неперервної освіти протягом усього життя органічно пов’язується з іншою концепцією гуманістичного змісту — з концепцією суспільства, що вчиться, або освітнє суспільство (Ж.Делор, З.О.Малькова, Н.Г.Ничкало та ін.), базові вектори якої фокусуються на координації таких трьох когнітивно-прагматичних суспільних функцій, як: гармонізація технологій засвоєння знань, цілеспрямована мотивізація актуалізації змістових параметрів знань та орієнтація на досягнення ефективного використання знань. Європейський контекст неперервної освіти, як свідчить досвід реорганізації освітніх систем країн-членів Європейського Союзу, за своїми трансформаційними параметрами зорієнтовано на розбудову таких національних систем освіти, які реалізують стратегічні імперативи послідовної демократизації і гуманітаризації освіти, що відповідає ідеології Загальної декларації прав людини (1948 р.). Освітянський досвід багатьох країн Європейського Союзу (Швеції, Німеччини та ін.) демонструє реалізацію базових ідей концепції “Освіта протягом усього життя” та концепції “Навчання протягом усього життя” як систем фундаментальних принципів вибудовування структури нової політики у сфері освіти, центральною характерологічною ознакою якої є орієнтація на глобальний контекст загальнолюдських цінностей. 3. У вибудові оптимальних координат структури обов’язкової освіти надзвичайно вагомими є соціокультурні аспекти, серед яких є суспільно важливою є орієнтація обов’язкової освіти на її наближення не лише до національного рівня соціальних, політичних, економічних і культурних та педагогічних вимог, але й до сучасних імперативів реорганізації всієї освітньої системи. Підвищення уваги державних структур і свідомої громадськості до позитивних тенденцій світової педагогіки та до процесів гуманізації всієї освітньої системи свідчить про принципово нові підходи у реформуванні обов’язкового освітнього простору. Концептуальні ідеологогеми: культура і освіта — освіта і демократичне суспільство розглядаються переважно з позицій компаративного формату цілей освітніх реформ у західноєропейському освітньому просторі. Визначальним для соціопедагогічних тенденцій розвитку більшості країн-членів Європейського Союзу постають стратегії децентралізації управління освітою і послідовної її адаптації до мінливих вимог ринку праці. Зокрема, у Фінляндії і Шотландії чітко позначається не лише державницька декларація ідеології цілей обов’язкової освіти, але й послідовно зосереджується увага на прагматичних характеристиках освітянського поступу. По суті йдеться про реальне впровадження в обов’язковий освітній процес різних стратегій і технологій досягнення таких цілей. В Іспанії увага зосереджується на якості трансформації цілей освіти. У трансформації освітніх систем Бельгії і Шотландії активізуються соціопедагогічні процеси поліпшення умов, які спрямовуються за вектором пролонгації освітньої підготовки, що відбувається після закінчення першого циклу обов’язкової освіти, йдеться тут про виховання вмотивованої поваги до постобов’язкової освіти, що демонструють реформи організації обов’язкової освіти в Данії, Франції, Шотландії, Швеції. Тут слід відзначити, що у парадигмі цілей обов’язкової освіти відбуваються різновекторні процеси, зорієнтовані на певну децентралізацію повноважень, зокрема у визначенні змісту навчальних програм в Іспанії, Португалії, Фінляндії і Бельгії. У той же час ряд країн Європейського Союзу (Швеція, Англія, Уельс та Північна Ірландія) демонструють послідовну державницьку спрямованість на реалізацію іншого завдання — певну соціальну вмотивованість єдності універсальності змісту навчальних програм у системі обов’язкової освіти. У Бельгії, Великій Британії та Греції звертається увага на збалансованість навчальних програм, метою яких є виховання поінформованого громадянина країни. У багатьох регіонах Європейського Союзу, зокрема в Бельгії, Німеччині, Іспанії, Люксембургу, Нідерландах, Австрії, Португалії та Північній Ірландії, особлива увага приділяється розширенню змісту і завдань навчальних програм як фундаментального імперативу базової освіти. Для всіх країн Європейського Союзу в їх реформістському поступі важливою є не лише увага до соціокультурних та політико-економічних трансформацій, але й корегування реформ з варіативністю визначення цілей базової освіти. Соціокультурний контекст формування обов’язкової освіти в більшості країн ЄС значною мірою вибудовується за форматом децентралізації цілей освіти та їх адаптації до можливості функціонування у просторі нових соціально-економічних реалій, що врешті-решт приводить до якісної переорієнтації полюсів цільових стратегій. 4. Концепція стандартизацій загальної обов’язкової освіти пов’язується переважно з трьома фундаментальними педагогічними концепціями: теорією неперервної освіти, теорією карикулуму та теорією ключових компетенцій для Європи. Евристичний потенціал даних теорій по-різному оцінюється в порівняльній педагогіці. При цьому особлива увага звертається на органічний зв’язок теорії компетентності з теорією неперервної освіти саме в контексті їх орієнтації на принципи розвитку сучасних освітніх систем за якісно новим форматом освіти. У той же час звертається увага на те, що евристичний потенціал теорії карикулуму певною мірою диференціюється на декілька майже не пов’язаних між собою теоретичних напрямів: технологію прийняття рішень у сфері планування і організації навчального процесу, модернізацію навчального плану, технологію удосконалення прийняття рішень та моделей оцінки їх ефективності. Для країн-членів Європейського Союзу до шістдесятих років XX століття характерним було формування здебільшого трьох провідних за своєю сутністю, значною мірою селективних, моделей шкільних систем. З кінця 60-х — початку 70-х років XX ст. на зміну такої педагогічної парадигми у Західній Європі з’являється принципово нова модель шкільної освіти — організація системи масової середньої школи, основою якої є новий тип загальноосвітньої школи, що поєднує початкову школу і цикли середньої школи. 5. У формуванні освітніх систем країн-членів Європейського Союзу характерним для державної освітньої політики є орієнтація на різновекторність реорганізації шкільних систем, що зумовлена передусім багатьма чинниками як політико-економічного змісту, так і національними традиціями. Водночас всім країнам ЄС притаманна загальна спрямованість до різних форм інтеграції — як духовне зближення європейських народів, як стратегічна мета їх подальшого розвитку, як збагачення на фундаментальному рівні їх культурного потенціалу, зрештою — як подальша розбудова європейського освітнього простору за імперативами Великої Гуманістичної Європи. 6. Реформування шкільних систем в країнах Європейського Союзу свідчить про труднощі гармонізації в цьому суспільно вагомому процесі глобальних, регіональних та національних тенденцій, які відбуваються в координатах як конвергентних, так і дивергентних стратегій, що, зрештою, демонструє певну дискретність не лише глобального освітного простору та європейського освітнього простору, але й соціально-економічно та політико-культурно зумовлену дискретність всього сучасного освітнього простору. Теоретичні засади ідеології реформування трьох моделей школи по суті є демонстрацією доктрини різних підходів до вибудови ефективної моделі обов’язкової і постобов’язкової освіти. Для освітньої політики країн-членів Європейського Союзу характерним є переважна зорієнтованість на створення законодавчої бази, спрямованої на гармонізацію глобальних та національних європейських юридичних норм. Тут порівняльний аналіз європейського педагогічного досвіду у фундаментальних евристичних студіях трансформацій змісту і структури обов’язкової освіти засвідчує, що базовий компонент змісту обов’язкової середньої освіти за своєю сутністю є спільним не лише для країн Європейського Союзу, але й для більшості країн світу саме через те, що він спрямований на гармонізацію всіх складових комплексу базових навчальних дисциплін, фактично за своїми ідеологічними імперативами зорієнтований на пріоритети загальнолюдських цінностей. 7. Інтеграційний формат розбудови європейського освітнього простору є надзвичайно вагомою ознакою принципово нових рішень у реорганізації системи освіти країн Європейського Союзу. Аналіз характеристик реформування структур національних систем обов’язкової освіти в усіх країнах Європейського Союзу з позицій порівняльної педагогіки свідчить про таку вагому ознаку цього суспільного процесу, як послідовна орієнтація на законодавче забезпечення трансформацій у сфері освіти, фундаментальний вектор якої спрямовано на модернізацію всіх складових динамічних структур розбудови освітнього простору, параметрів європейського контексту освіти в координатах демократизації освіти, подолання її селективності і дуалізму і, зрештою, законодавчого забезпечення гарантій отримання освіти не лише в початковій школі, але й у першому циклі середньої школи. Надзвичайно вагомою характерологічною ознакою вибудови нової моделі шкільної освіти є орієнтація на об’єднання з початковою школою старших груп дошкільних установ різних типів. У вирішенні завдань обов’язкової освіти для всіх країн-членів Європейського Союзу характерними є такі фактори, як: орієнтація державної політики на підвищення рівня якості професійно-технічної освіти та на варіабельність її форм і типів, послідовна спрямованість на модернізацію змісту обов’язкової освіти за шкалою вимог сучасних високих технологій. 8. Вагомість педагогічного досвіду країн-членів Європейського Союзу для інших країн, зокрема для реформування шкільної системи України, визначається багатьма факторами, пов’язаними як із загальним антропоцентричним контекстом освітньої діяльності в координатах оптимізації суспільного поступу, так і з тенденціями гармонізації глобальних та національних пріоритетів. У цьому напрямі євроінтеграційні вектори освітньої політики України цілком виправдано мають концентруватися відповідно до Національної доктрини розвитку освіти на розбудові нового типу освіти – гуманістично-інноваційного, зорієнтованого на оновлення змісту й структури освіти, на принципи рівного доступу всіх дітей до якісної освіти в усіх регіонах України, на ефективну підтримку на державному й муніципальному рівнях розвитку шкіл з середнім і низьким рівнем освітніх послуг, на забезпечення організації якісного профільного навчання у старшій школі – впровадження в Україні профільної старшої школи, на підвищення якості професійно-технічної освіти, розподілу фінансових ресурсів різних рівнів, спрямованих на розвиток освіти, на розв’язання проблеми ефективного використання інтелектуального потенціалу педагогічних кадрів України на її шляху до духовного зближення народів Великої Гуманістичної Європи. |