1. Вивчення особливостей впливу суспільних трансформацій на освітню сферу в Польщі дало змогу виявити, що ця країна в 1989 – 2003 рр. пройшла складний шлях переходу від однопартійності і тоталітарного управління до демократизації, верховенства законів і децентралізації управління освітою та іншими важливими суспільними системами. Декада децентралізації управління і процесу створення недержавних закладів освіти підтвердила вихідні припущення польських демократів – вивільнення школи із тісних пут тоталітаризму і централізації дає їй можливість пристосуватися до потреб учнів. Децентралізація і демократизація створили у Польщі нові умови для творчості педагогічних працівників. Навчальні програми авторських і недержавних шкіл стали взірцем для всіх інших. Політичний характер реформи системи освіти у Польщі виявив себе у ліквідації монополії держави на освіту, деідеологізації освіти, радикальній відкритості системи освіти. 2. На основі історико-логічного аналізу здійснено періодизацію процесу децентралізації управління базовою освітою у 1989 – 2003 рр., зокрема: І етап: 1989 – 1995 рр. – етап базових законодавчих змін і часткового впровадження їх у практику. Законодавчою основою змін в управлінні освітою стали Закон про місцеве самоврядування 1990 р., який передав ґмінам право вирішувати суспільні справи місцевого значення, на які не поширювалася компетенція інших органів влади; а також Закон про систему освіти 1991 р., котрий ґмінам передав повноваження закладати й утримувати дошкільні заклади освіти та публічні основні школи. За урядом закон залишив педагогічний нагляд за діяльністю шкіл та інших закладів освіти. Проте передача відповідальності за навчально-виховні заклади з центральних органів на місцеві як і впровадження нового алгоритму фінансування затрималися. Відповідно до Закону, дитячі садки передано у підпорядкування ґмін вже з 1 січня 1992 р., хоча термін передачі шкіл (1 січня 1994 р.) не був дотриманий, зокрема, внаслідок опору Спілки польських учителів (Zwizek Nauczycielstwa Polskiego - ZNP) і органів місцевого самоврядування. Представники Спілки наполягали на необхідності збереження за вчителями статусу державних службовців і гарантіях дотримання їхніх прав, включених у текст Хартії вчителя (Karta Nauczyciela). Після парламентських виборів 1993 р. Сейм, де представники “Солідарності” поступилися посткомуністичним і лівим угрупованням, прийняв рішення про відстрочку на два роки обов'язкової передачі шкіл у ведення органів місцевого самоврядування. ІІ етап: 1996 – 1998 рр. – період загальної передачі освітніх закладів (дошкільних установ і початкових шкіл) органам місцевого самоврядування. 1996 року процеси передачі шкіл у ведення органів місцевого самоврядування набрали розмаху і завершилися до 1999 року. 1 січня 1999 р. в Польщі розпочалася реформа суспільної та адміністративної системи держави, що охопила охорону здоров’я, соціальне страхування та освіту. У процесі реформи адміністративної системи в структурі територіального поділу створено повіти. Разом із реформою адміністративного устрою держави розпочались суспільні реформи, мета яких перехід від централізованої, бюрократичної та удержавленої суспільної політики до її творення місцевою громадою та органами самоврядування. На підставі нової версії закону про самоврядування повітів з 1 січня 1999 р. на місцевий рівень (рівень повіту) передавалися завдання, засоби та повноваження приймати рішення у сфері місцевої суспільної політики. ІІІ етап: 1999 – 2003 рр. – етап глибоких освітніх реформ та їх впровадження. Цей етап ознаменувався не тільки передаванням усіх інших освітніх закладів новоствореним повітам і самоврядним воєводствам. Для нього характерні структурна реформа шкільництва, запровадження базової квоти фінансування на учня і принципу „гроші йдуть за учнем”, проведення реформ у сфері педагогічного нагляду, навчальних програм і підручників, підвищення кваліфікації вчителів, зростання автономії шкіл. 3. Виявлено основні тенденції процесу децентралізації управління освітою. а) Делегування повноважень і відповідальності з вищого рівня на нижчий щодо рішень у таких сферах: створення і ліквідації дошкільних установ та шкіл; фінансування (розподіл державної субвенції за формулою на учня з врахуванням відповідних компенсуючих коефіцієнтів, варіанти політики розподілу коштів між школами, забезпечення автономії шкіл щодо керування фінансами школи); кадрової політики (призначення учителя директором, зростання відповідальності учителя, підвищення оплати праці, зростання різниць в оплаті між кваліфікаційними категоріями); підвищення кваліфікації вчителів (надходження коштів на підвищення кваліфікації учителів безпосередньо до бюджету школи, визначення учителем і директором місця підвищення кваліфікації, створення конкурентного ринку послуг щодо підвищення кваліфікації вчителів, керівників освітніх закладів і працівників органів місцевого самоврядування); програмно-методичного забезпечення (створення навчальних програм учителем за погодженням з директором школи в межах програмової основи, наданої Міністерством освіти і спорту, вільний вибір підручників, формування конкурентного середовища у сфері підручникотворення, стимулювання зростання якості підручника як дидактичного комплексу). б) Зростання централізованого контролю за якістю освіти, зокрема: зміна системи педагогічного нагляду; впровадження зовнішніх екзаменів на етапі завершення початкової школи, гімназії та ліцею (матура). в) Усуспільнення освіти, що виявилося в: поширенні нових інструментів впливу громадськості на систему освіти (реальна діяльність громадських рад при прийнятті управлінських рішень у сфері освіти, зокрема, при формуванні освітньої політики на місцевому рівні, плануванні розвитку школи; проведення самооцінки шкіл із залученням громадськості); зростанні автономії навчальних закладів і їх ролі як громадських інституцій; створенні суспільних шкіл, зокрема інноваційних, або ж з метою збереження малої школи на селі. Як показало дослідження, виявлені тенденції сприяють демократизації освіти, кращому задоволенню освітніх потреб кожної людини, дають змогу значно ефективніше використовувати місцеві ресурси в освіті, водночас вони зумовлюють поглиблення локальних різниць в якості освіти. Тому децентралізація управління освітою має супроводжуватися встановленням чітких освітніх стандартів (щодо змісту освіти, навчальних досягнень, вимог до підручників, сертифікації навчальних курсів), посиленням централізованого контролю з боку держави за якістю освіти та впровадженням політики вирівнювання освітніх шансів. 4. На основі аналізу прогресивних ідей польського досвіду децентралізації управління базовою освітою обґрунтовано основні висновки і положення щодо їх можливого використання в Україні, зокрема: на загальнодержавному рівні – щодо підходів до фінансування на рівні місцевого самоврядування, держаної політики в сфері навчальних програм, підручників, підвищення кваліфікації вчителів та управлінців, забезпечення прозорих механізмів контролю за якістю освіти (інспекторська служба, зовнішнє оцінювання, система моніторингу якості освіти); на рівні органів місцевого самоврядування – щодо фінансування шкіл, творення і реалізації освітньої політики відповідно до локальних потреб, залучення місцевих громад до проблем освіти, моніторингу якості освіти на локальному рівні; на рівні навчальних закладів – щодо залучення громадськості до планування розвитку школи, проведення самооцінювання роботи школи. До подальших напрямів дослідження з цієї актуальної проблеми ми відносимо: порівняльно-педагогічний аналіз процесів децентралізації управління освітою у постсоціалістичних країнах; вивчення особливостей формування законодавчої бази управління освітою в постсоціалістичних країнах; аналіз зарубіжних систем підготовки управлінських кадрів у процесі поглиблення децентралізації управління освітою; зарубіжний досвід створення і використання дидактичних освітніх комплексів. |
