У дисертації відповідно до мети й завдань представлено розвиток проблеми демократизації відносин „учитель-учень” (на матеріалах середніх закладів освіти України другої половини ХХ століття) у вигляді ретроспективного аналізу теоретичних питань та досвіду.
1. Витоками ідеї демократизації відносин учителя з учнем у світовій педагогічній думці є праці та власна педагогічна діяльність філософів Стародавньої Греції, педагогів епох Відродження та Нових часів.
Сутнісними характеристиками розвитку ідеї демократизації взаємин учителя з учнем у вітчизняній педагогічній теорії та практиці були: конкретизація вимог до морально-етичних якостей учителя; гармонізація взаємних стосунків учителя з учнем всупереч існуючим авторитарним; розробка умов гуманізації навчально-виховного процесу та демократизації взаємин між його головними суб’єктами; введення в шкільні статути конкретних законодавчих правил як чинника коригування взаємостосунків учителів та учнів; визначення підходів до розробки поняття „педагогічні відносини” як наукової категорії у філософському, психологічному, педагогічному, соціологічному й лінгвістичному аспектах.
2. Доведено, значний внесок у розвиток демократизації відносин „учитель-учень” здійснено видатними психологами і педагогами досліджуваного періоду (В.Давидов, Д.Ельконін, В.Сухомлинський та ін.) Він полягав у визначенні сутності дефініції „демократичні відносини”, в обґрунтуванні умов їх ефективної реалізації, а також вимог до вчителя, як „майстра встановлення” демократичних відносин, серед яких найбільш цінними для сьогоденя є такі:
- мудра любов до дітей, „одухотворена глибоким знанням їхньої природи, вміння вчителя на певний час „стати маленьким”, „стати дитиною”, стимулюючи в собі спогади про своє дитинство та власні дитячі почуття (В. Сухомлинський); здатність сприйняти кожного учня таким, яким він є (Ш. Амонашвілі); здібність сприймати й адекватно ставитись до поведінки дитини в кожний момент спілкування з нею, наявність оцінних критеріїв для розуміння характеру змін у поведінці школяра, вміння дати об’єктивну оцінку його емоційного стану (І. Бех);
- здатність до оптимістичного прогнозування майбутнього розвитку школяра та віра в потенціал його можливостей (В. Сухомлинський); „підбадьорююче співчуття” як чинник майбутньої перспективи школяра, педагогічне терпіння як „оптимістичний підхід до сил і можливостей учня” та умова стимулювання зростання його самосвідомості (Ш. Амонашвілі);
- урахування особливостей віку школяра та розуміння його психологічного стану й тих конкретних соціально-педагогічних змін, які детермінують особливості духовного світу особистості школяра на кожному щаблі її розумового, емоційного, естетичного, морального розвитку з метою врахування різних форм підліткового критицизму для попередження конфліктних ситуацій;
- гуманне ставлення до учнів та визнання їх повноправними суб'єктами навчально-виховного процесу як підґрунтя співробітництва з ними; сприймання уроку як „лабораторії культури мислення”, спільного пошуку істини учителем та учнем, педагогічна підтримка школяра, спрямована на пробудження в ньому потреби в самопізнанні;
- категоричне засудження імперативної педагогіки з будь-якими авторитарними засобами (примушення, окрик, різкий тон, грубощі) як негативного чинника виникнення конфліктної ситуації між учителем та учнем; обережне використання таких засобів моральних покарань як висловлення недовіри, догана, осуд лише в тих формах, які не викликають психологічного бар’єру між учителем та учнем;
- обережне ставлення до оцінки як серйозного й непростого „педагогічного інструментарію”, здатного негативно впливати на взаємостосунки між учителем та учнем; правильна організація взаємовідносин з „важкими” підлітками, побудована на педагогічному оптимізмі;
знання психологічних закономірностей і механізмів побудови навчальної діяльності в напрямку розвитку особистості, відмова від ролі „ретранслятора” знань, переважання діалогічної позиції педагога, спрямованої на активність учня в його особистісному розвитку та на кореляцію стимулів до навчання;
культивування вчителем психологічних особливостей для доброзичливої комунікації із школярами (бадьорості, життєрадісності, відкритості, щирості, позитивно спрямованої емоційності) та розвитку в них здатності до толерантного спілкування з іншими людьми в майбутньому.
3. Виявлено, що розвиток демократичних взаємостосунків „учитель-учень” у шкільній практиці досліджуваного періоду був тісно пов’язаний із загальним рівнем демократизації в країні, який суттєво впливав на реалії шкільного життя. Так,
50-60 рр. ХХ ст. – супроводжувалися демократичними перетвореннями у взаєминах „учитель-учень”, які часто носили декларативний характер пропаганди кон’юнктурних гасел щодо переваг „соціалістичної демократії” над „буржуазною”, спрямованих на ідеологізацію навчально-виховного процесу. У розв’язанні різноаспектних питань взаємостосунків між учителем та учнем головна увага зверталась на дисциплінарні заходи у вихованні „свідомої дисципліни”.
70-80 рр. ХХ ст. – було притаманне поширення серед прогресивного педагогічного загалу пріоритетів гуманізації й гармонізації взаємин між учителями та учнями як визначальних чинників демократичних перетворень у школі; зміна стилю внутрішкільного управління, перебудова міжособистісних стосунків головних суб’єктів навчально-виховного процесу, розвиток шкільного самоврядування на демократичній основі з одного боку; наявність авторитарного стилю у спілкуванні вчителя з учнем, адміністрації з учителем – з іншого.
90-і рр. ХХ ст. – характеризувалися як активним спрямуванням педагогічної громадськості на демократизацію взаємостосунків „учитель-учень”, так і інерціонністю, стереотипністю педагогічного мислення, консерватизмом поглядів на взаємини вчителів та учнів; недостатньою розробленістю механізму демократизації шкільного життя, що надає „мітингового” характеру устремлінням до демократизації шкільного життя; відсутністю системного підходу до аналізу реального стану взаємостосунків, виробленню чіткої програми дій.
4. Заслуговують на вивчення й творче використання такі педагогічно цінні надбання з питань демократизації взаємин „учитель-учень”, як: розробка програми демократичних перетворень конкретною школою, яка включала б не лише обов’язки, але й права школярів усіх вікових груп та забезпечувала б їх реалізацію; включення до ради школи представників шкільного самоврядування та батьків; оптимальний розвиток шкільного самоврядування з метою надання школярам реальних прав у вирішенні головних питань діяльності колективу; орієнтація вчителів на співробітництво з учнями.
Це дослідження не вичерпує всіх проблем. Подальший науковий пошук доцільно спрямувати на розкриття становлення й розвиток авторських шкіл, побудованих на засадах демократизації і гуманізації навчально-виховного процесу; спільної діяльності школи й сім’ї як умови демократизації взаємин „учитель-учень” та інші.
| 